Paradigmas da investigação em Educação


Definição de Paradigma

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Do grego para (ao lado) e digma (mostrar), mostrar ao lado é exemplificar com base na experiência não só de um sujeito, mas do outro que o cerca, que está ao lado. Ou seja, temos com a diversidade de paradigmas uma gama de postulados ontológicos que constituem nossa realidade. Portanto, o termo paradigma pode ser definido como um conjunto de regras, postulados e valores sistematizado por uma teoria que é aceita por todos os elementos de uma comunidade científica num dado contexto. Significa “um compromisso implícito de uma comunidade de investigadores com um quadro teórico e metodológico preciso, e, consequentemente, uma partilha de experiências e uma concordância quanto à natureza da investigação e à concepção.” (COUTINHO, 2011, p. 9).

Como lembra Lukas & Santiago e Clara Coutinho, não há como passar pelo conceito de paradigma sem fazermos menção ao célebre historiador Thomas Kuhn (1922-1996), que, na obra A Estrutura das Revoluções Científicas (1962), definiu o termo como um conjunto de crenças, valores, técnicas partilhadas pelos membros de uma dada comunidade científica e, em segundo, como um modelo para o “que” e para o “como” investigar num dado e definido contexto histórico-social.

Kuhn

Quando, num contexto qualquer, temos um forte apego a determinado paradigma, não é impossível que surjam anomalias, que incidem sobre áreas vitais da teoria paradigmática, criando a circunstância de considerar a substituição do próprio paradigma. Nessas situações de crise, propõem-se alternativas de paradigmas. Perdida a confiança no paradigma vigente, tais alternativas começam a ser levadas a sério por um número crescente de cientistas. Essa mudança nos mostra que, mesmo durante a crise, o paradigma até então adotado não é abandonado, enquanto não surgir um outro que se revele superior a ele em praticamente todos os aspectos. Quando um novo paradigma vem a substituir o antigo, ocorre aquilo que o teórico estadunidense chamou de “revolução científica” (KUHN, 1998).

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Mapa conceitual da filosofia de T. Kuhn

A única ressalva que devemos realizar acerca da tese de Kuhn é que é impossível pensarmos, num dado momento, em apenas um paradigma de ciência ou mesmo de educação. Houve e há muitas tradições e muitas teses sendo desenvolvidas e aplicadas ao mesmo tempo e, por isso, cabe aqui a importância de pensarmos o paradigma no plural.

O filósofo contemporâneo Mário Sérgio Cortella (no link disponibilizado abaixo), por sua vez, aproximando-se de Kuhn, revela a linha tênue entre os termos gravidade e grávido, determinando que qualquer situação grave nos incita e nos proporciona a “gravidez” de novas ideias ou mesmo a criação de novas ferramentas, tal qual o parto socrático do conhecimento. Confira!


Paradigmas na Educação – Perspectivas

Paradigma Epistemológico x Paradigma Interpretativo

Colóquio-Emoções

A investigação na área da educação engloba diferentes formas de processar suas tarefas: por meio de estudos experimentais, etnográficos, historiográficos, etc. As peculiaridades de cada tipo de investigação se estremecem, contudo, sempre que refletimos sobre seus princípios teórico-metodológicos.

Na investigação da Educação, bem como no geral, podemos estabelecer uma bipolaridade comum: a primeira relativa aos que admitem a existência do mundo exterior, dependente de nossos sentidos, empiria que fornece padrões perceptíveis. A segunda, relativa aos que admitem que nossas percepções são meras aparências subjetivas, negando a realidade do mundo corpóreo e afirmando apenas a do mundo espiritual ou metafísico, como o faz o idealismo de Berkeley e de outros teóricos da filosofia.

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O paradigma epistemológico geralmente é definido pela esfera do sensível, conjunto de sensações mestras de nossa realidade. Sobre a possibilidade de  representar verdades e produzir conhecimentos por meio de nossos sentidos, temos a primeira sistematização moderna encontrada no Renascimento: a obra Novum Organum (1620), da autoria de Francis Bacon de Verulam (1561-1626). Tal obra consolidou as bases do empirismo: a tradição reduzida ao que Bacon chama de “ídolos” é substituída pela prática, pela observação e pela experimentação, operações legítimas do conhecimento científico de então. Porém,  é Augusto Comte (1798-1857), no seu Curso de Filosofia Positiva (1842),  quem estabelece os preceitos sensitivos da escola positivista, por meio da qual ele sistematizaria o estudo da sociedade com os métodos empíricos baconianos, promovendo, assim, o reino das ciências físicas e naturais.

F. Bacon

Este paradigma epistemológico, segundo Lukas & Santiago (2004), é hoje “conocido con los nombres de cuantitativo, cientifico, empirico-analitico, racionalista, tecnológico, etc. Es el paradigma dominante en algunas comunidades cientificas y es el modelo que ha dominado en la investigación tanto en Ciencias Sociales y de la Educación desde prácticamente sus inicios hasta nuestros dias, siendo en muchos momentos de la investigación educativa el unico paradigma.” (LUKAS; SANTIAGO, 2004, p. 25).

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Karl Popper (1902-1994)

Há nesse ponto uma ressalva feita pelo filósofo da ciência Karl Popper que deve ser anotada aqui. Segundo o pensador britânico, “a epistemologia empirista tradicional e a historiografia tradicional da ciência foram profundamente influenciadas pelo mito baconiano de que toda ciência parte da observação e em seguida, aos poucos e com cautela, avança rumo às teorias. […]. Mas a maior ou a melhor parte delas nada tem que ver com a observação. Tomemos, por exemplo, algumas das teorias acerca da forma e da posição da Terra. Dizia Tales, ao que consta [A 15], <<que a Terra é sustentada pela água sobre a qual se move como um barco. Se dissermos haver um terremoto, a Terra está sendo sacudida pelo movimento da água>>. Não há dúvida de que Tales observava terremotos e o balanço dos barcos antes de chegar a essa teoria. Mas o objetivo desta era explicar o suporte ou suspensão da Terra e também os terremotos pela conjectura de que a Terra flutua sobre a água. E para tal conjectura (que tão estranhamente antecipa a moderna teoria da deriva continental) não podia encontrar nenhuma base em suas observações. Não devemos esquecer que a função do mito baconiano é explicar porque os enunciados científicos são verdadeiros, indicando que a observação é a “verdadeira origem” de nosso conhecimento científico. Ao nos darmos conta, seja de que todos os enunciados científicos são hipóteses ou palpites ou conjecturas, seja de que a ampla maioria dessas conjecturas (inclusive a do próprio Bancon) se revelou falsa, o mito baconiano torna-se irrelevante. Pois não faz sentido afirmar que todas as conjecturas da ciência – tanto as que se revelaram falsas como as que ainda são aceitas – partem da observação.” (POPPER, 2014, p. 3-4).

Tendo em vista essa limitação ou essa perspectiva monolítica de investigação empírica, muitas são as críticas realizadas ao paradigma epistemológico, principalmente quando confrontado à imprevisibilidade do comportamento humano: as divergências particulares, a evolução da aprendizagem, a reorganização da consciência no comportamento humano, a mecânica quântica, etc. O positivismo se mostraria frágil diante de suas limitações, dada “a sua concepção universalista de que só o modelo de investigação das ciências naturais […]” supriria a verdade. (COUTINHO, 2011, p. 14).

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Abre-se, nesse momento, a porta para que outro paradigma investigativo se afirme: o paradigma interpretativo. De uma forma sintética podemos afirmar que esse paradigma pretende substituir as noções científicas de explicação, previsão e controle do paradigma positivista pelas de compreensão, significado e ação, visto que “a abordagem interpretativa ou qualitativa das questões sociais e educativas procura penetrar no mundo pessoal dos sujeitos, […].” (COUTINHO, 2011, p. 16).

Hartmut Günther, em “Pesquisa Qualitativa Versus Pesquisa Quantitativa” (2006), nos relembra que o método qualitativo é a essência do paradigma interpretativo, salientando seu caráter revisionista por meio da clássica afirmação de Dilthey “explicamos a natureza, compreendemos a vida mental”. Em tal afirmação se leva em conta mais as primazias da pesquisa qualitativa para a compreensão dos sujeitos do que a pesquisa quantitativa. (GÜNTHER, 2006, p. 202).

Nessa perspectiva, então, reafirma-se as formas subjetivas da natureza humana, e o mundo que conhecemos é apenas um mundo modelado antropologicamente. Trata-se do idealismo psicologista, ou ideal-realista, que afirma estar a realidade apenas no plano das ideias. Ou seja, nos encontramos em outro extremo em que “nada mais são as ideias que meras construções das representações que temos de nossa experiência, como é o idealismo empírico de Hume.” (SANTOS, 1965, p. 48).

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Em síntese, o confronto que mostramos até aqui, entre defensores dos diferentes paradigmas, limitou-se a uma série de críticas mútuas com forte carga ideológica que pouco contribuiu para melhorar a investigação nas Ciências Sociais e Humanas. Por isso, a partir dos anos 80, o limitado paradigma único “deu lugar a uma situação de maior abertura em que se começa a aceitar a possibilidade de influências mútuas.” (COUTINHO, 2011, p. 30).


A integração entre os paradigmas

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Estudiosos (as), como Clara Coutinho, Gabriel Salomon e Kenneth Howe, acreditam que os paradigmas são diferentes a nível ontológico e epistemológico, mas aceitam que o investigador não tenha de se enquadrar em somente um deles, elegendo o único e o melhor. Defende-se, por outro lado “a complementaridade de métodos quantitativos e qualitativos em função do que se afigura ser a melhor solução do problema a estudar: a integração da unidade epistemológica, rejeitando o conceito de confronto entre paradigmas e advogando alternativas que integrem ou superem o velho confronto.” (COUTINHO, 2011, p. 30).

Os paradigmas podem se complementar e se ajudar mutuamente na realização das investigações: “transcender o debate qualitativo-quantitativo é hoje, e mais do que nunca, uma necessidade para quem investiga a complexa realidade social e educativa (sala de aula, escola, família, cultura), onde conglomera a intervenção de variáveis interdependentes (comportamentos, percepções, atitudes, expectativas, etc.), cuja análise e estudo não pode ser encarado à maneira das ciências exatas, em que se conseguem isolar variáveis e fatos individuais.” (COUTINHO, 2011, p. 32).

As abordagens na área social e, sobretudo, educacional são muito diversificadas, combinam a objetividade do paradigma quantitativo com o reenquadramento das abordagens sistêmicas de cariz interpretativo. Essa integração teórico-metodológica é partilhada por muitos autores, eles perceberam que o que deve determinar a opção metodológica do investigador não será a adesão a uma ou outra metodologia, a um ou outro paradigma, mas “uma adaptação flexível à sua problemática” (COUTINHO, 2011, p. 32), ou melhor, uma adaptação ontológica de seu objeto de investigação.

mapa conceitual qualitativo

pensador

Herança ontológica dos paradigmas científicos

De acordo com J. M. Creswell, “The ontological issue relates to the nature of reality and its characteristics. When researchers conduct qualitative research, they are embracing the idea of multiple realities. Different researchers embrace different realities, […].” (CRESWELL, 2007, p. 16).

Segundo, também, o filósofo brasileiro Mário Ferreira dos Santos, a realidade ontológica continua a ser uma referência, sem jamais tornar-se uma determinação. Ou seja, é uma ontologia na medida em que Platão nô-la apresenta como uma ciência descritiva e explicativa do Ser, da realidade fixa e ao mesmo tempo mutável. O ser humano pode construir “uma visão formal e ontológica, com base dialética e lógica bem constituída, que lhe permite alcançar resultados verdadeiros sob o ângulo formal, ontológico e concreto, sem deixar de considerar a parte material e relativa de nosso conhecimento.” (SANTOS, 1965, p. 47).

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Para exemplificarmos uma reflexão ontológica em sua própria nascente, vejamos como ela se apresenta brevemente no antigo diálogo intitulado Teeteto, no qual Platão realiza o que podemos chamar de a primeira tentativa de sistematização da ciência e do conhecimento, numa provocativa conversa entre o mestre Sócrates e o jovem Teeteto. Nesse diálogo filosófico, Platão nos mostra que a ciência possui no minimo dois planos constitutivos: o plano sensitivo e o plano inteligível, eis o que constitui a sua ontologia:

Teeteto — […]; tal como cada um as sente, é como elas talvez sejam […].

Sócrates — A sensação é sempre sensação do que existe, não podendo, pois, ser ilusória, visto ser conhecimento.

[…]

Teeteto — Que queres dizer com isso, Sócrates?

Sócrates — Vou explicar-me, e não será argumento sem valor, a saber: que nenhuma coisa é una em si mesma e que não há o que possas denominar com acerto ou dizer como é constituída. Se a qualificares como grande, ela parecerá também pequena; se pesada, leve, e assim em tudo o mais, de forma que nada é uno, ou algo determinado ou como quer que seja. Da translação das coisas, do movimento e da mistura de umas com as outras é que se forma tudo o que dizemos existir, sem usarmos a expressão correta, pois a rigor nada é ou existe, tudo devém. Sobre isso, com exceção de Parmênides, todos os sábios, por ordem cronológica, estão de acordo: Protágoras, Heráclito e Empédocles, e, entre os poetas, os pontos mais altos dos dois gêneros de poesia: Epicarmo na comédia e Homero na tragédia. (PLATÃO, 1988, p. 14).

A definição de conhecimento como sensação é refutada no trecho do diálogo citado acima, com um argumento ao mesmo tempo breve e eficaz: não percebemos com os sentidos, mas por meio dos sentidos. Logo, o conhecimento deve ser buscado em outro nível além do nível das sensações. Quem julga é a alma. Ela é capaz de investigar por conta própria tanto o que é comum a todas as coisas quanto o que se percebe com cada órgão do sentido. Em outras palavras, “a sensação jamais poderia totalizar o conhecimento, uma vez que os órgãos dos sentidos são apenas canais através das quais nos relacionamos com o mundo sensível.” (ZENI, 2012, p. 42).

Nesse sentido, para Platão, há uma clara distinção entre órgão percipiente, objeto percebido e a atividade da alma como coordenadora da percepção. Percipiente e percebido deixam de ser movimentos que se excluem integralmente. Devemos, aliás, reconhecer que há, no agente percipiente, um princípio unificador das sensações que se relaciona a uma ideia, entendida por alma ou mente, que é o ponto de convergência das sensações e a capacidade por meio da qual percebemos o mundo sensível. Portanto, é inegável que para haver conhecimento, em perspectiva ontológica, é preciso que haja um processo de análise das afecções ou impressões que, em cada indivíduo, tende a um resultado diferente de acordo com o desenvolvimento das faculdades cognitivas.

Referências

COUTINHO, Clara. Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas: Teoria e Prática. Coimbra: Almedina, 2011.

CRESWELL, J. M.. Qualitative inquiry and research design: choosing among five approaches. 2ª ed. CA.: Sage, 2007. 

GÜNTHER, Hartmut. Pesquisa Qualitativa versus Pesquisa Quantitativa: Esta é a Questão? In: Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 22, n. 2, 2006, pp. 201-210.

KUHN, Thomas. A Estrutura das Revoluções Científicas. Tradução de Beatriz Vianna Boeira e Nelson Boeira. 5ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1998.

LUKAS, J. F.; SANTIAGO, K.. Evaluación educativa. Madrid: Alianza Editorial, 2004.

POPPER, Karl Raimund. O mundo de Parmênides: ensaios sobre o iluminismo pré-socrático. Tradução Roberto Leal Ferreira. São Paulo: Editora Unesp, 2014.

PLATÃO. Teeteto. Tradução de Carlos Aberto Nunes. Belém: Universidade Federal do Pará, 1988, Coleção Amazônica, v. IX.

SANTOS, Mário Ferreira dos. Origem dos grandes erros filosóficos. São Paulo: Editora Matese, 1965.

ZENI, Eleandro Luis. Conhecimento e linguagem: um estudo do Teeteto de Platão. Dissertação de Mestrado do PPG em Filosofia da UFSM. Santa Maria, 2012.

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